杨 应 崧
2008年4月9日，《教育部关于印发<高等职业院校人才培养工作评估方案>的通知》(教高【2008】5号)颁布了新研制的评估方案。这标志着我国独立设置的高等职业院校人才培养工作评估跨入了一个新的阶段。
众所周知，在评估中，评估方案犹如工程项目中的设计蓝图，起着十分重要的指导作用，方案的优劣会直接影响到评估的效果。因此，《高等职业院校人才培养工作评估方案》(以下简称《方案》)公布之后，立即引起各地教育行政部门和高等职业院校的高度关注，并开始着手试点、实施的各项准备工作。可是，以往的评估实践表明，即使依据同样的方案，由于理念、理解、认识上的偏差，还是会产生不同的评估效果，有时甚至是截然不同的效果。所以，在《方案》确定之后，组织有关各方认真研读，以深刻地理解、准确地把握《方案》，就显得尤为重要。撰写此文的目的，就是希望通过一个研制人员的视角，对《方案》及其核心部分——指标，作一番解析，以期为《方案》的研读和实施提供一点帮助。
一、深入了解《方案》制订的背景，是准确把握《方案》的基础
评估之事，古已有之，曾被喻为“明镜”、“诤友”、“良医”。在现代社会，评估正受到各领域、各方面越来越多的关注与重视，是社会进步的标志之一。但是，从管理的角度来看，评估又只是促成目标实现的一种辅助手段。在企业，评估不能代替生产经营；在学校，评估不能代替教学科研。任何评估，如果离开了现实需求的土壤和社会活动的主体，就丧失了存在的价值。同样，我们之所以要开展高等职业院校人才培养工作评估，说到底，是因为高等职业院校的建设发展需要，是因为高等职业教育的发展需要。因此，要准确把握《方案》，首先要深入了解《方案》制订的背景。
一是全国高职教育的迅猛发展，呼唤《方案》出台。
进入“十一五”时期后，在党和政府的高度重视下，高等职业教育的发展转入以内涵建设为主的轨道，在办学模式、人才培养模式与教学模式的改革上不断取得新的突破。为此，教育部于2006年11月颁发了《教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高[2006]16号)(以下简称16号文件)。文件明确指出“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型”，要“切实把工作重点放在提高质量上”，并提出了一系列提高教学质量的原则性、方向性的改革创新要求与重要举措。可以说，16号文件的颁发揭开了我国高等职业教育发展历史上的崭新一页。相比于当年制订《高职高专院校人才培养工作水平评估方案》(以下简称《水平评估方案》)时的情势，评估的环境、使命、任务、对象都发生了深刻的变化，研究制订适应新形势、新任务的新的评估方案，并且尽早组织实施，已是刻不容缓。
二是社会各方对评估的新的期盼，呼唤《方案》出台。
20世纪末，我国高等职业教育开始进入超常发展的快车道，在我国高等教育“大众化的历史进程中发挥了重要作用。为了引导高等职业教育健康发展，各省级教育行政部门在教育部的统一部署下，自2004年起，适时开展了“高职高专院校人才培养工作水平评估”(以下简称“水平评估”)。回顾四年多的评估实践，在教育部高等教育司和高等教育教学评估中心的直接指导以及各省市教育主管部门的精心组织下，评估工作基本达到了预期的目的，在加快院校建设、规范院校管理、增强质量意识、促进教学改革以及加强宏观管理等方面取得了明显的成效。与此同时，评估在实践中也逐渐显现出一些不容忽视的问题，引起社会各方面的深切关注。有关引入多元主体、创新评估模式、提高评估实效、增加社会透明度等方面的呼声日盛一日，直接呼唤着《方案》的早日出台。
三是四年多的“水平评估”，为《方案》的提升奠定了基础。
“水平评估”的主要目的是规范院校管理，因此，其方案、指标全面具体，还有不少量化指标。这对于许多新建与中专升格、合并组建的院校来说，无疑起到了“雪中送炭”的作用。可是，经过四年多的“水平评估”与高职院校的快速发展，规范管理己经不再是高职教育面临的主要挑战。摆在绝大多数高职院校面前的紧迫课题是怎么样深化改革、激发活力、提升内涵，怎么样服务社会、办出特色、增强核心竞争能力。所以，新的《方案》要以引导学校抓内涵、抓改革、抓核心竞争能力为主要目的。正是因为目标的变化，新的《方案》不再提供面面俱到的、教科书式的指标体系，也几乎不设量化指标。这样的设计，不是不要规范，而是不要一成不变的规范、千篇一律的规范、生搬硬套的规范，是为了引导院校步入“规范——创新——再规范——再创新”的良性循环轨道。而且，正是四年多的“水平评估”，为《方案》作这样的提升奠定了基础。
四是近年来高职教育的改革成果，为《方案》的实施提供了保障。
近年来，我国的高职教育不仅发展迅速，而且多方面的改革硕果累累——涌现出了百所左右能起引领作用的国家示范性建设院校，评选出了几百门国家级精品课程，出版了一大批优秀高职教材，以校企合作、工学结合为主要特点的人才培养模式改革不断取得新的突破。今天，对任何一所高职院校来说，不但有了明确的改革、发展方向，而且有了可供学习、效法的各种类型的标杆和榜样，这就为《方案》的实施提供了可靠的保障。
对《方案》制订的背景有一个全面深入的了解，有助于站在高职教育发展现实的高度上认识评估的意义、目的、思路和做法。有利于消除不必要的疑虑和担忧，实现新老两个方案的平稳过渡。
二、深刻领会《方案》制定的指导思想，是准确把握《方案》的前提
《方案》制订的指导思想，概括起来是六个字:贯彻、推动、形成。
贯彻，指的是要把贯彻落实16号文件的精神，贯穿于《方案》制定的全过程，体现于院校人才培养工作评估的全过程，从而促进高等职业院校加强内涵建设，深化校企合作、工学结合的人才培养模式的构建与创新。
推动，指的是推动教育行政部门完善对高等职业院校的宏观管理。目前，高等职业教育在规模上己经成为我国高等教育的“半壁江山”，在内涵建设上正逐渐显现其类型特色。这一发展历程中，凝聚了各级教育行政部门的大量心血与投入。同时，高职教育的发展现状也对传统的教育行政管理提出了挑战。探索适合高等职业教育特点的管理理念和模式，已经成为摆在教育行政部门面前的紧迫课题。我们制订的《方案》，要有助于推动他们的探索与实践，既要有利于推进高职院校依法自主办学，又要有利于改进教育行政部门对高等职业院校的宏观管理。
形成，指的是逐步形成以学校为核心、教育行政部门为引导、社会参与的教学质量保障体系。教育教学评估，在经历了百余年的发展之后终于明白:一所院校的人才培养质量，最终要依靠院校自己来保证。无独有偶，这一结论和企业质量管理的走向完全吻合，众所共知，现代企业的产品质量，主要依靠企业自身建立完善、有效的质量保障体系来予以保证。外部监控的主要着力点，是对企业内部质量保障体系运行状态和保障效果的监督与评价。实践证明，依靠企业自身的社会责任和竞争压力来保证质量，远比“猫捉老鼠”式的外部抽检来得有效、来得长效。因此，今后对高等职业院校进行外部评估的主要作用，将是引导学校建立起科学、高效的内部质量保障体系，而不是代替学校去管理质量。这是我们制订《方案》的一条重要的方向性原则。
毫无疑问，评估有很强的导向作用，任何一项评估的组织者和参与者也都期望评估产生预期的导向作用。但令人不得不正视的是，评估最终会产生怎样的作用，是评估方案、实施过程和参与者的理念、素质、能力以及政策环境、文化传统等等诸多因素共同作用的结果，并不简单地随方案制订者的主观意志而定。这就要求我们，在制订方案时尽可能地考虑到各种现实因素的影响，重在机制探索，讲求实际效果。我们的体会是，不能只站在理论研究的层面来讨论诸如“量化指标是多一些好，还是少一些好”、“评估结论是分多个等级好，还是只分‘通过’和‘暂缓通过’”好等等这样一些问题。如果期待《方案》产生预期的效果，就一定要从实际出发，考量内外因素的综合作用。唯其如此，“贯彻、推动、形成”的指导思想才有可能落到实处。
三、全面理解《方案》的设计思路，是准确把握指标内涵的钥匙
在《方案》公布之后，课题组收到了来自全国各地的咨询信件或电话，其中比例最大的是有关指标内涵的问题。这是很正常的现象，因为评估指标体系是“进行教育测量与评价的工具”，是评估方案指导思想与评估导向的集中体现，必定成为各方关注的焦点。在本书的第三部分，我们将会针对一些有代表性的问题作出回答，并且欢迎各方在组织实施评估的过程中随时提出问题、共同交流探讨。
准确把握指标体系和指标内涵的先决条件是全面理解《方案》制订的设计思路。离开了总体思路，穷究于细枝末节，希望指标像卡尺那样刻度精细、便于套用，既不符合在多约束条件下的、以非线性预测为主的教育评价的特点，又容易诱发重形式轻内涵、重结论轻建设、重规范轻创新等不良倾向的产生。
《方案》的设计思路可以用五句话来表达：以16号文件精神为方向；以激发自觉为目的；以主体要求为标尺；以平等互动为途径；以实际效果为检验。
以16号文件精神为方向，就是说指标体系要突出内涵建设的要求，引导评与被评双方把注意力集中到构建与创新校企合作的办学模式、工学结合的人才培养模式上来，由此带动师资队伍、专业、课程、实践教学体系等方面的建设与改革，并促进管理理念、水平的提高。因此，设计指标不能把，“易操作”摆在第一位，因为评价内涵主要不是依据几个量化的指标，尤其是那些华而不实的指标。评估本身也要贯彻16号文件的精神，那就是要“以服务为宗旨”，勇于知难而上、探索创新，变“刻舟求剑”为“切中肯綮”。
以激发自觉为目的，就是说要摆正评估的位置，以激发学校的自我激励、自我约束、自我发展的内在要求为主要目的。我们认为，保证人才培养质量是学校的首要责任，也只有学校才能提供实实在在的保证。怎样管理学校、怎样建设发展，同样是学校的责任，也只有学校才能切实承担起这样的责任。在经历了规范化的阶段之后，学校完全有能力而且也应当去建立适合自身要求与特点的目标、流程、制度、规范、文化以及质量保障体系。评估的主要目的，在于诊断其瓶颈所在，寻找深层次的原因，共谋良方与对策。试图制订一个适用于所有高职院校的运行、管理范式，甚至细致到学校应有哪些规章制度，应有哪些文件资料，并且标出每项材料的保留年限，不仅不可能也不必要，而且会消磨学校的发展活力，阻碍高职教育的健康发展。“授人以渔，而非授人以鱼”既是教育的根本宗旨，也应当成为教育评估的宗旨。
以主体要求为标尺，就是说要站在需求方的立场上来设计、理解、把握指标内涵。《方案》设计的一条重要思路是，努力站在“主要利益相关方”——用人单位、学生、教师、主办方、社会、家长等的立场上来审视高职院校的人才培养工作，而不是习惯性地以“教育行家”的眼光来判断其是非。视角一变，就会获得一种“豁然开朗”的感觉；在咨询中，出现频率很高的一个问题是：“判别‘通过’与‘暂缓通过’的标准怎么设定？”我们的回答是，各省可以结合高职教育的省情与导向自行制订。在制订《方案》的过程中，直至试点评估之前，我们也曾为此困惑过，但是，通过实践发现，转换了“立场”之后，似乎就不是什么问题了。局限于教育的圈子内，把它当作一个纯粹的理论问题、测量学的问题来研究，反而很难得出令人信服的结论。
以平等互动为途径，就是说要摆正专家的位置，明确评估的目的，承认知识的主观性与相对性，珍视知识冲突的创新意义。现场考察主要通过“深度访谈”的方法，在平等交流的氛围中，以换位思考的真诚态度、激发良性冲突的引导艺术，达到“共同发现问题、分析问题，共同探讨问题的解决办法”的目的。我们认为，这是评价内涵建设水平最为简捷有效的方法。
以实际效果为检验，就是说对《方案》的组织实施、指标内涵的把握，是准确还是存在偏差，最终不应当由某个权威或者课题组来下结论。评估产生的实际效果、真实导向和各需求方的评价是最终的检验标准。不过，产生一些偏差并不可怕，尤其是实施这样一个面目一新的《方案》。通过对偏差原因的反思，及时地进行理念、细则、方法等的调整，将会使评估的质量和水平不断提高，使评估的作用得到充分的发挥。
四、充分认识《方案》的主要特点，是准确实施《方案》的关键
当前，各省都在根据教育部的要求，组织制订“实施细则”等文件，亦都希望课题组提供必要的咨询服务。从了解到的情况来看，充分认识《方案》的主要特点是制订细则、准确实施的关键。
在一次会议上，有位领导把《方案》的特点归结为两个字：“变”与“活”，这确实抓住了《方案》的本质特征。“变”，指的是把“要我评”变为“我要评”。《方案》强调评估要以需求方为主体，以主要需求方为主要主体。评估的各个环节都要体现他们的意志、维护他们的权益、吸引他们的参与。通过以需求方为主体的评估，把评估的目标与院校建设的目标、教育行政部门宏观管理的目标以及社会监督的目标融合在一起。在共同的目标之下，各自承担起自己的责任，做好自己的工作，不越俎代庖，又同心协力。评估的责任，主要在“诊断”与“开方”，不在下指令、画框框。院校参加评估的责任，主要在总结反思、展示真实的自我，在于“借镜顾盼”、“求医问药”，而不在“照虎画猫”、应付公事。我们相信，对于不越位、不错位的评估，院校是真心欢迎的、需要的。不必担心因为没有了优、良等级，院校就会失去参加评估的热情。
“活”，指的是为各省级教育行政部门、各高职院校留下了很大的空间。一方面，是因为我国的高等教育、职业教育法规都要求给各地、各校以充分的管理、办学自主权；另一方面，是因为我国幅员辽阔，各地发展水平存在明显差异，对“以服务为宗旨、以就业为导向”的高职教育的管理和指导，尤其不能脱离当地的实际，采取一刀切的做法。四年多的评估实践同样告诉我们，按照全国一般齐的，不分地域、行业、专业的统一标准进行评估，看似公平，实际是极大的不公平；看似有利于激励后进，实际结果是拉大差距，延缓了高等教育大众化进程。
现在遇到的问题是，新老评估方案的更替从空间很小到空间很大，使人一时难以适应，甚至有无所适从的感觉。在咨询中，希望对指标和采集平台中一些概念、名词作进一步界定的要求占了相当大的比例，比如“双师素质”、“专职管理人员”、“专职研究人员”、“专业结构”等等。其实，这些界定都是院校管理中无法回避和早就存在的问题，完全可以在教育部、省级教育行政部门制定的政策框架和指导原则下，结合本校实际，予以明确界定，并在实践中不断地加以明晰和完善。有16号文件指明方向，各级政府高度重视，又有示范性高职院校建设成果的引领，以及各种国家级、省部级改革项目的推动，院校已经具有良好的外部发展环境，关键在于解放思想、大胆创新，树立自主办学的信心，确立自我发展的目标，建立自我激励、自我约束的机制，扎实提升核心能力。
制订《细则》和《规程》等实施文件，会涉及一些具体的评估环节和方法。我们同样希望各地用好《方案》留出的空间，创出各自的特色。我们认为应当引起足够重视的是：地方特点、采集平台、逻辑体系和深度访谈。
首先，要用好、用足《方案》提供的空间，针对当地社会、经济发展的实际需求和高职教育的实际状况制订有关文件，充分发挥评估的激励、导向作用。切忌生搬硬套，图形式，重包装。
其次，要花大力气抓好各校人才培养工作状态数据采集平台的建设。采集平台是评估信息的主要来源，更是院校激发内在创新活力，实现管理水平跨越式提升的基础，还是提高教育行政部门宏观管理的科学性和有效性的重要途径。因此，切不可把采集数据等同于一年一度的填写报表，把采集平台的建设仅仅看作是评估材料的准备。可以说，采集平台建设是否到位，直接决定评估工作的成败。离开了原始、真实、即时的采集平台，“变”和“活”就都成了一句空话。
《方案》指标体系采用的是“绩效评价”模式，与“CIPP”模式相比，根本的区别在于它的逻辑体系。评估要以“诊断”、“开方”为主要目的，就不能把主要精力放在对院校提供的材料的“查证”上。因此，要建立起“果→因→效”的逻辑体系。具体来说，就是从采集平台展示的结果(显性的或隐性的)，发现考察的重点与关键；进而分析、查找其成因；在此基础上，结合平台提供的“全息图像”和深层原因的剖析，对主要评估指标作出价值判断；与此同时，和学校一起探究解决问题、克服瓶颈的方法与对策。按照这样的逻辑体系开展教育评估，一些国家已经积累了不少经验，一些企业也积累了不少类似的经验。可是，对我们来说还是一种尝试，几乎没有经验可言。但是，只要方向对头，不断总结，我们就能够由不熟悉到熟悉，由不善于到善于，踩出一条自己的路来。
最后，还要强调一下“深度访谈”。这一次的评估，因为事先有采集平台提供数据和信息，现场考察的主要任务转变成了探究成因、商讨对策，因此，专家组到学校考察时，一定要以深度访谈为主要的工作方法，一定要改变过去那种以查证、审核、抽检为主要任务得做法。事实证明，通过到校后的核查来保证信息的真实性是靠不住的；通过抽样检查，如随机听课、现场测试等来保障学校的教学质量，作用是十分有限的，即使有也是短暂的。而且，很容易导致学校事先准备“应试”，变成作秀应付。听课、看课、查阅材料等等方法在特定的条件下，都有其特殊的作用，不是一概不能使用，而是要围绕《方案》的目标，结合考察对象的实际，作为“深度访谈”的辅助手段灵活地选用。比如，在“说课”(这是深度访谈的一种形式)过程中，感觉有必要了解一下该课程的改革思路在教学中的实际体现，可以临时决定到教室听一课，或到实训基地看一课，但其目的还是为了更加深入地探究成因，提出改进建议。
在制订《实施细则》时，一定要坚持以目标定方法，把足够的空间留给专家。切不可出于“好心”，在考察程序与具体方法上作出许多统一的规定。或许有人担心，以深度访淡为主，对专家的要求是不是放低了，专家工作的质量能否得到保证。事实恰恰相反，对任何一位专家来说，选择一个教学环节进行现场考察，并指出若干不足都不会是难事。但如果要探究深层的原因，提出改进工作的真知灼见，就必须对高职教育的理念、方向、特点，以及院校的改革思路、现实状况、困难问题等等有全面的了解和深入的思考。因为访谈是双向的、平等的，来不得半点虚假，也无法敷衍了事。因此，对专家的要求不是放低了，而是大大地提高了。
做好深度访谈，事先一定要做充分的准备，要在全面了解情况的基础上，选准访谈对象，拟订好访谈提纲。经验证明，由表及里、抽丝剥茧式的访谈，效果要比纯粹理论性的研讨或者居高临下的问话好得多。访谈中要注意把握六条原则：一是目标聚焦原则，防止漫无边际的闲聊、神侃。二是分享反思原则，访谈双方都要认识到自身认知的局限性，在共同分享和认真反思中寻找真谛。三是辩论底线原则，访谈要在相互尊重、平等交流的气氛中进行，不可伤害自尊、以势压人。四是发散收敛原则，不能一味地发散，把一切原因归之于外部，以“无助”、“无能”、“无奈”为结论。五是开放规范原则，不要先为访谈定下许多禁区和戒律，要营造宽松的环境和开放的氛围。六是适度激发原则，要善于引起思考、引起“知识冲突”，避免简单地求一致、求共鸣。通过适度激发，还可以延伸话题、扩展访谈范围。
高质量的深度访谈，要求专家有宽阔的视野、丰富的积累、虚怀若谷的胸怀，还要有交流沟通的技巧与经验；要求院校确实把工作的重心放到内涵建设上来，随时把握全局、抓住自身“软肋”，坚持以人为本，重在机制创新。因此，需要给予格外的关注和重视。
我们并不认为《方案》是十全十美、无懈可击的。但是，在教育部直接指导下制订的《方案》，指导思想是明确的，设计思路是正确的，评估模式和逻辑体系是适应高职教育特点的，所用的方法是服务于评估目标的。因此，当前最为重要的是，结合地方实际，把《方案》的精神创造性地体现于实施组织和评估过程，并且通过实践不断地总结、不断地改进、不断地完善，使评估在高职教育的发展中发挥应有的作用，让师生得益、院校得益、社会得益，并因此受到各方广泛的肯定与真诚的欢迎。
