二十世纪60年代以来，西方许多发达国家认识到，要培养大量高级技术人才，仅仅依靠传统大学是远远不够的，且传统大学改造起来困难重重。于是一批新型大学应运而生，如美国的社区学院（Community College），英国的多科技术学院（Polytechnic）、高等教育学院（College of Higher Education）和第三级学院（Tertiary College），德国的高等专科学校（Fachhochs-chule），法国的大学技术学院（1UT）以及日本的短期大学、专门学校和专修学校等，这些院校培养的人才为本国经济的发展做出了重要贡献。于是，各国政府将发展高等职业教育作为振兴经济的重要战略。那么，西方高等职业教育理念和模式经过初创、发展，又将以何种方式演进，本文就此做一探析。
一、西方高等职业技术教育理念和模式发展趋势简述
（一）完成从“学科本位”向“能力本位”转变后，努力拓展职业能力的现代内涵
80年代以来，企业越来越抱怨学校中的职业教育并没有与企业对人才的需求直接相关，往往注重知识和理论的掌握而忽视实际的“操作能力”（performance）。他们认为，真正从根本上反映出的职业胜任力是“能力”，而这一点却被学校忽略了。为此，他们主张新的职业教育模式应由注重知识（应知）转为注重能力（应会），这种以能力本位的教育与培训（Competency ?CBased Education and Training ，CBET）观点逐渐被西方职教界所普遍认同。学者石伟平认为：“70年代中期到80年代初是职教课程由学科本位向能力本位的转变时期。”这种模式的特征，用一句话概括，那就是“整个教学目标的基点是如何使受教育者具备从事某一特定的职业所必须的全部能力。”但西方职教对从事某一特定的职业所必须的全部能力的认识，经历了由表及里，由简单到复杂，从片面到整合的不断扬弃的过程。
1．任务能力观。能力本位运动兴起之初，由于企业界代表在教育与培训的问题上首次有了发言权，特别强调完成工作任务所需的操作技能，以求达到通过能力本位的教育与培训，使毕业生能够迅速上岗。这种能力常常被称为专项能力（task），可视为完成一项工作有关的可观察到并可度量的活动或行为。按照这种能力观，能力标准就是任务技能清单，能力本位课程就是在此基础上开发的一系列孤立的任务技能学习；能力评价的依据就是直接观察个体对一系列具体任务的完成情况。
2．整体能力观。任务能力观在一些专业领域受到抵制，如下商管理专业。他们认为能力是看不见的个体的内在素质（personal qualities and attributes）。作为个体内在素质的能力，它具有整体性，虽然它也可分解为若干要素，但作为整体性的素质结构的功能远大于各能力要素的总和。美国的一些工商管理学院较普遍地采用了这种能力观，他们通过选择一些优秀管理人才为研究对象，鉴别作为成功的管理人才所应具备的个体素质，以此为基础来确定能力标准和开发课程。
3．关键能力观。这种关键能力观与上述的整体能力观相似。最早由德国劳动力市场与职业研究所所长梅腾斯于1972年提出，很快成为各国职业教育课程和教学改革的指导思想。他认为要培养学生的关键能力（key competencies），即对职业变化的适应能力。各国对关键能力作出具体规定。一份资料详尽介绍了关键能力的内容在英国的演变。资料显示，1979年英国继续教育部在文件（选择的基础）中，第一次对关键能力作出了规定，即读写能力、数理能力、图表能力、问题解决能力、学习技巧、政治和经济理解能力、摹仿技巧和自给自足能力、动手技巧、私人和道德规范和自然与技术环境共11项。经过多次修订、完善，1999年，英国资格与课程当局将关键能力的内容调整为6项：交流、数字应用、信息技术、与他人合作、学习与业绩的自我提高和问题的解决。
4．综合能力观。随着CBET在各国的发展以及人们认识的深入，越来越多的人们认识到前三种对能力理解都有失偏颇。任务技能导向的能力观注重的仅是特定的任务技能，忽视了一个人胜任某个职业角色所必须的其他方面的能力要求；一般素质的能力观仅关注具有普适性的一般能力，但一般能力并不能取代与就业岗位直接相关的特定职业的能力；关键能力观只是对就业所需的特定职业能力的补充与完善。英、美、德、澳等国在世纪之交以不同形式相继阐述了内容相同的新职业能力观。该观念认为，职业能力在内涵与外延上具有广泛的概念，它不再局限于具体岗位的专门知识与技能的要求，而被视为多种能力和品质的综合体现，即综合能力。英国的第五级国家职业资格（NVQ）要求是“在不可预见条件下，独立运用基本原理和复杂技术的能力，能负担分析、判断、设计、计划、执行和评估的责任”。不难看出，这个资格要求包括了在工作范围内，能将技术、知识在新形势下转换运用的能力；包括了组织、计划和创新的能力；包括了随机应变的能力；还包括了个人在工作环境中与同事、经理及客户之间相处的能力。
新职业能力观着眼于技术手段、生产模式的变动性和劳动者的职业流动性，要求具有收集、整理、使用信息和新技术的能力，以增强适应性和应变能力。新职业能力观重视个人品质在职业活动中的作用，它把人际交往与合作共事的能力，组织、规划、独立解决问题的能力，创新能力等作为职业能力的重要构成。新职业能力观强调学习能力的培养，旨在为个人终身学习奠定基础。
（二）通过校企合作，加强实践训练，培养职业能力和职业素质
1．国家宏观调控，立法促进校企合作。为了培养学生职业能力和素质，积累工作经验，各国政府在促进校企合作方面作出了不懈努力。美国政府积极倡导社区学院与当地企业“合作教育”，制定一系列法规，推动学校和企业合作。1982年制定了《职业训练合作法》，强调职业教育“有效性”与“合作关系”；1988年颁布了《美国经济竞争力强化教育、训练法》，进一步突出职业教育训练的现代性质；1990年《珀金斯职业教育法》规定了州的职业教育训练实施具体标准和评价方法。社区学院在一系列法规推动下，与当地企业都有了协作关系，实行“合作教育”。德国、英国政府、日本同样重视推进这种合作关系。德国中等职业教育以“双元制”著称，60年代联邦政府又将“双元制”建立在坚实的法律基础之上，《职业教育法》、《职业促进法》、《实践训练师资格条例》、《青年劳动法》等法规明确了企业应承担实践教学部分，并配备合格的实践训练师等，使校企合作成为德国的传统。日本和英国没有专门组织机构，负责将企业界对人才需求反映给学校。如日本的产学恳谈会、英国职业资格委员会、商业与技术教育委员会等。1988年，英国政府颁布了《面向90年代的就业》白皮书，提出要在中央一级的国家职教管理机构中让工商界领袖占到2/3的比例，在地方一级建立的100多个“培训与企业委员会”中，让地方企业家的代表占到2/3，用以加强企业界对当地职教的参与。
2．实践训练是培养学生职业素养的主渠道。高职教育计划中，实践教学占有较大比重。英国多科技术学院为了加强实践教学，训练学生的职业技能，普遍实行“三明治”文凭课程，第一年学习、第二年实习、第三年学习。由于这种理论联系实际的学习方式能使学生较好地掌握专业并在毕业后立即投入工作，因此工读交替制的“三明治”课程深受企业界的欢迎，这类课程的毕业生也比较容易就业。德国职业教育体系向来注重实践及严格的训练。一般需要2/3的时间用于在企业接受培训，约1/3时间在学校学习理论知识。专科学校的课程设置侧量学生实习和实验训练，理论教学和实践教学的时间安排一般是交替进行，分别安排在第三和第六学期。第三学期主要用来熟悉工作环境，了解自己所学专业的未来工作前景；第六学期主要与学生毕业后的职业方向接轨，即强调理论知识和实践性和操作性，又全力为学生选择职业提供机会和条件。
西方各国重视实践的趋势，还体现在理论课教学的指导原则上，理论课教学“针对实践”，几乎全部的专业课都采取理论课与实践课相结合的方式。1956年，英国的《珀西报告》就指出：凡是培养工程师的课程都要包括实习。所有这些课程必须被看作在校学习和工作实践互相结合的课程。
（三）高职院校与企业界在高等职业教育质量保障方面逐渐形成契约关系
高职院校与企业界的质量契约关系主要通过专业协会或专业团体的专业鉴定和职业资格认定来实现。专业协会或专业团体是行会性质的民间机构，主要起着行业自律和行业保护作用。高等职业教育和培训兴起之后，专业协会或专业团体担当起职业教育质量评价的中介机构的角色。一方面，专业团体为了使高职院校达到鉴定的要求，提供专业课程的大纲，开发专业课程，使教育内容及时更新，跟上行业发展的需要。新西兰学者切奇曼（Churchman）和伍德豪斯（Woodhouse），曾在1999年做过一项有关专业团体对高等职业教育影响的研究。他们对新西兰国内所有的法定和常规的团体进行问卷调查，并将调查结果与澳大利亚、英国、美国类似的调查相比较，结果表明：这些国家的专业团体或协会对高等职业教育影响非常之深，涉及提供专业教育课程大纲，开发专业课程，审批课程，组织某些专业课程考试、专业鉴定以及毕业生从业执照的颁发。实质上，专业团体将质量保障过程从执业资格的认定延伸到对教育内容、教育过程和教育资源做出规定；另一方面，高等职业教育机构不但不介意企业界的介入，而且积极主动邀请企业界资深人士参与专业教育内容和质量控制的过程。各国高等职业教育机构为了使自己生产的“产品”得到社会承认，都是主动向专业团体提出专业鉴定的申请，并按专业团体要求提供专业质量鉴定的相关材料。另外，校外监考员（External examiner）制度在大学自治传统根深蒂固的英国不断地拓展也是一个很好的例证。外部监考员一般由高校专业课程小组（Course Teams）聘请，报大学委员会审批。专家一旦成为某校聘请的校外监考员，便要经常对相关的专业课程进行实地访问（Visits to the Course）并与学生面谈（Engaging with Students as Party of the Examination），包括对学生进行口试。其目的是对相关的实践知识和技能进行价值判断，确保学生能够将理论和当前实践联系起来。近十年来，检查的次数越来越多，校外监考员数量增长很快，其中从业者所占比例越来越高，每年花费在6-8百万磅。
由此，学校与专业团体形成质量契约关系：学校对教学质量负责，特别是学术教育部分，专业团体通过上述活动，控制专业课程内容，对培养学生职业能力、素质负责。这种质量契约关系，促使专业团体与专业学院不断的协商，协商的结果最终导致双方重构知识基础，从而成为高职院校为适应社会发展要求不断改革教育内容的外在动力。
综上所述，西方发达国家高等职业教育的发展趋势是：强调职业能力职业素质的培养，重视实践教学以及高职院校与企业界形成质量契约关系，它们共同的基点是：如何使高等职业教育培养的人才满足企业界对职业人才的需求。这三个趋势也表明：高等职业教育与企业界不仅仅是合作，而是有机的融合，这使得西方高等职业教育形成灵活的、开放的、主动适应社会经济发展需要的运行机制。
